摘要为了推进学校工科专业开展工程教育专业认证，文章结合衡阳师范学院的实际，从工程教育专业认证与传统教育的差异入手，通过分析师范院校开展工程教育专业认证存在的瓶颈问题，提出师范院校开展工程教育专业认证的建议。

关键词工程教育专业认证；教学改革；师范院校

我国从 2006 年开始开展工程教育专业认证，2013 年成为国际工程教育的预备成员，2016 年正式加入《华盛顿协议》，标志着我国工程教育质量认证体系开始实现国际实质等效，工程教育专业质量标准开始得到国际认可，这对我国高等教育具有里程碑意义。作为《华盛顿协议》的正式成员，到目前为止，我国工程教育专业认证的结果已得到 18 个国家和地区的认可。我国为促进工程教育的国际化，主动对标《华盛顿协议》，积极贯彻“学生中心、产出导向、持续改进”三大理念，制定中国工程教育认证标准，并根据这个标准，通过修订专业培养目标、重组专业课程体系、深化专业课堂改革、明晰专业教师责任、建立健全评价机制、完善教学条件保障等途径建设人才培养体系，通过建立持续改进的质量文化，显著提升了人才培养质量。目前，我国工程教育专业认证已覆盖 21 个专业类，计划 2020 年底实现所有专业大类全覆盖。2018 年申请工程教育认证的专业达 1009 个，受理 547 个，通过 400 多个，2019 年申请认证的专业达 1500 个，工程教育专业进行专业认证已是大势所趋。

一、工程教育专业认证与传统教育的差异​

工程教育专业认证之所以受到世界各国工程教育的认可，关键是其突破传统的教育理念，针对工程人才的培养目标，设计学生的毕业要求，根据毕业要求反向设计学生能力要素、课程体系，正向实施保证毕业生达到毕业要求，并在五年左右的工作实践中达到工程师的水平要求。与传统教育相比，其差异性主要表现在以下几个方面。

（一）教育理念的差异。​

传统教育强调知识导向，强调构建学生的知识体系，在整个教学中是以教师为中心，教什么、怎么教、教得怎么样都是考察教师，而不一定是工程技术中所需要的。传统教学普遍存在满堂灌现象，要求教师讲透讲烂，让学生容易听懂，评价对象也主要是教师，因此，学生学得如何，与教师教得如何有很大关系。工程教育专业认证强调的是能力导向，强调学生的培养目标及毕业要求，因此在教学过程中主要关注相关培养环节（课程、实验、实践、创新、设计、活动等），教学内容关注的是教学方法与培养效果的达成度，教学评价关注的是学生学得如何，即学生毕业要求达成性评价，而且在教学过程中对未能达到培养目标的进行持续改进，确保学生达到毕业要求并通过毕业后的工程实践，五年内达到工程师水平。工程教育专业认证强调培养结果的一致性，是工业化在教育领域的体现。基于理念上的差异，为保证工程教育专业认证的效果，工程教育专业认证强调以培养过程为基础的学生中心理念、以培养目标及毕业要求为基础的成果导向理念、以学生毕业要求的要素评价为基础并持续改进的持续改进理念。围绕这三大核心理念，在课程设计与教学过程中，要从学生的培养目标与毕业要求出发进行反向设计，培养过程中根据设计结果进行正向实施，并结合周期性评价保证教学效果与培养目标及毕业要求的达成度，实现工程教育的根本目标。

（二）培养目标不同。​

传统教育的培养目标没有具体的量化指标体系，只是概括性描述，至于学生毕业后是否具备工程师的能力，传统教育没有考虑到。目前虽然也在考虑学生的就业需求，逐步考量学生的素质和能力，并通过课程教学改革达到提高学生能力的目的，但因为没有较好的评价体系及持续改进体系，阶段评价不能保证学生达到毕业能力要求。工程教育专业认证从更长远的培养目标出发，一般要求学生毕业后在社会实践锻炼五年左右能达到相应专业工程师的标准。为达到这个标准，需要学生在毕业时达到一定的要求，因此，工程教育专业认证将培养目标分解成两个层面，即学生就业五年达到工程师的培养目标和毕业时达到的毕业要求。分阶段培养能够提高培养的目的性，同时给学生的继续学习提供方向，有利于学生的可持续发展。在实施过程中，对不能达到毕业要求的，在后续的教学过程中进行持续改进，保证培养目标的实现。

（三）实现途径不同。​

传统教育一般属于正向设计、正向实施，教师根据不同专业的教学目标，从学生需要掌握的知识入手，对所有学生设计统一的教学内容，采用统一的教学形式与教学策略；课程体系遵循学科的系统性，每门课程都有一个相对独立、界限清晰的知识边界，容易使课程之间的联系被弱化[1]；同时由于没有具体的培养目标要求，因此教学内容不一定与学生职业能力匹配，难以保证学生毕业时的能力要求，更不用说能达到五年后的培养目标。工程教育专业认证强调学生就业五年达到工程师的培养目标和毕业时达到的毕业要求，能力要素与课程体系建设以培养目标和毕业要求为导向，进行反向设计，即确定人才培养目标、设计详细的能力指标点、搭建课程体系、确定每门课程的教学要求、设计课程内容[2]。在教学过程中进行正向实施，逐项考察课程承担的能力要素是否达到设计要求，并持续改进，保证学生毕业时能达到毕业要求，通过五年的继续学习与实践达到工程师的培养目标。

（四）评价内容不同。​

传统教育评价的主体为教师，即所谓的评教，对学生的评价大多以分数考核学生的学习结果，学生达到一定的分数标准则可以获得该门课程的学分。这种评价侧重于以阶段学习的累积平均结果来衡量学生最终成绩表现，某一阶段表现欠佳会影响其最终成绩，因此在教学评价过程中分出等级，累积平均结果较差的学生可能因缺乏相应的学习机会而越来越差。工程教育专业认证评价以学生为主体，即所谓的评学，是以学生学习成果为导向、以细化的知识（能力）指标体系为考核细则的评价体系，学生必须清楚地展现达到规定的指标体系，才能获得该门课程的学分[3]。学生阶段性学习成果只用作下一阶段学习的参考，且在教学过程中围绕培养目标与毕业要求，进行持续改进，考查的最终成果为学生的顶峰表现。总而言之，工程教育专业认证强调的是成果导向教育，其与传统教育的对比如表 1 所示。

二、师范院校开展工程教育专业认证存在的瓶颈问题​

（一）传统的师范教育观念有待改变。​

作为师范院校，我校以师范教育为主，具有师范背景的教师及行政人员占多数，在人才培养方案的制订及教学运行管理中均受师范教育的影响，保持着传统的教学理念，强调的是知识能力，教学过程中强调学生的理论知识，而实践教学较弱，开设的实践课程局限于传统的实验、见习、毕业实习，实验中以传统的验证性实验为主，虽然有英语、计算机等毕业要求，但在专业实践上很难有具体的要求。这种思想一时难以彻底改变，以学生为中心目前仍停留在口头上，成果导向的观念没有形成。因此，师范院校要开展工程教育专业认证，必须逐步培养工程教育的学生中心、成果导向、持续改进的理念。

（二）师范教育模式难以支撑工程教育。​

实践教学环节是工程类专业教学的关键，传统的重理论轻实践的师范教育理念，实践教学的投入势必不足，学科基础和专业实验室建设投入不足[5]，且难以承载工程教育能力要素培养的功能。长期的师范教育，学校与企业联系较少，很难在短时期内建立起相应的校内外实习基地，实践教学运行的模式也不能适应工程教育认证的要求。以师范教育为基础的教学运行模式很难支撑工程教育的教学管理。几十年的教学管理经验为我校成功运行并取得硕士学位招生资格提供保障，很多的领导干部就是在这种管理过程中积累的经验，不想不愿甚至不屑轻易改变自己的经验成果，也必将成为推进工程教育专业认证的阻力。

（三）传统的师资难以满足工程教育的需要。​

师资是教育的关键，一直以来，高等教育不像中小学教育一样面临升学压力，毕业要求不算高，教师上完课程就完成工作量，加上目前的职称等多方面的需要，很多教师的关注点不在学生，而在科研等其他方面。工程教育强调的是学生的成果导向，通过培养目标和毕业要求考核学生的毕业能力，受传统教育理念的影响，绝大多数教师对工程教育专业认证的认识不足，工程教育的教育模式要求教师必须具备相应的专业知识和实践教学能力，目前的师资很难满足工程教育认证的需要，必须加大对师资进行相应的培训，才有可能达到相应的要求。

三、师范院校开展工程教育专业认证的思考​

（一）加强工程教育专业论证的宣传。​

工程教育专业认证是工科专业通向国际化的必由之路，想在工程教育有所突破，建立综合性大学，工科专业通过工程教育专业认证是必由之路。因此，加强工程教育专业认证的宣传势在必行。首先是校领导具有工程教育的学生中心、成果导向、持续改进的理念是推进工程教育专业认证的基础，举全校之力，建立工程教育的理念及相应的运行机制。其次是管理部门要贯彻这一理念，同时在这一理念之下建立相应的管理制度。再次是教师必须接受这一理念，并贯彻到教学过程之中。最后，必须加强师资的培养。其实，工程教育专业认证的理论可以借鉴到师范专业教育上来，目前，我校正在参加全国师范专业认证，以学生为中心的成果导向理念，更有利于师范专业学生的培养。

（二）切实做好人才培养方案的制订与执行。​

人才培养方案是人才培养的基础，二级院系是人才培养方案制订、执行与管理的基层单位，院系的领导、专业负责人必须有充分的认识和实际的操作。参与工程教育专业认证的专业必须在学院、专业负责人及全体教师的参与下，根据学校的办学条件，参考工程教育专业认证的通用标准与各专业的补充标准，设立培养目标与毕业要求，再根据毕业要求支撑的能力要素，反向设计课程体系。在实施过程中，通过正向实施，根据培养目标与毕业要求对学生进行周期性评价，提出持续改进的措施，保证人才培养方案制订的准确性与执行的正确性，确保培养的学生符合工程教育专业认证的设计要求。

（三）建立与工程教育专业认证相关的长效机制。​

一是建立与工程教育专业认证相适应的管理机制。​

结合工程教育专业认证的要求，教务处、二级学院及相应的管理部门的运行必须依据相应的管理制度来运行，因此建立兼容师范教育与工程教育的管理体系显得尤其重要。结合师范专业认证的需要，参考工程教育专业认证，建立以学生为中心的成果导向的相应管理机制，可以保证师范专业与工程专业的长效运行。

二是建立与工程教育专业认证相适应的运行机制。​

以培养目标与毕业要求为基准的成果导向教育，经过反向设计、正向实施，有其必然的运行规律。培养目标与毕业要求、能力要素与课程体系、周期评价与持续改进都必须环环相扣。根据能力要素设计的课程体系及相应的实践实训，与实验室、实习基地建设，实验、实习的设计与实施等都与毕业要求息息相关，学生的评价、二级院系的运行、教务处的管理、学校的把控都必须有相应的运行机制保障。

三是建立与工程教育认证相适应的评教评学机制。​

工程教育专业认证的核心理念是学生中心、成果导向、持续改进，评价的是学生课程、毕业及五年后的成果，在评价的过程中找出存在的问题（这些问题可能是学生的，也可能是教师在教学过程中出现的偏差，因此需要对教师也进行评价），并对发现的问题进行持续改进，保证学生毕业时能达到设计的能力要求。

总之，工程教育专业认证对我们来说还是新鲜事物，我们只有通过不断地学习、理解、体会，才能接受其真正的内涵与要求，也只有在实践中不断地积累经验，才有可能实现工程教育专业认证。要使师范院校的工程教育达到国际水平，我们还有很长的路要走。

［参考文献］

［1］李志义.对我国工程教育专业认证十年的回顾与反思之一:我们应该坚持和强化什么［J］.中国大学教学,2016（11）:10-16.

［2］李志义.成果导向的教学设计［J］.中国大学教学,2015（3）:32-39.

［3］丁玉红.我国成果导向教育研究综述［J］.兰州教育学院学报,2018（3）:133-134+137.

［4］李志义,朱泓,刘志军,等.用成果导向教育理念引导高等工程教育教学改革［J］.高等工程教育研究,2014（2）:29-34+70.

［5］易诚,龙九妹.地方师范院校环境工程专业建设的 SWOT 分析：以衡阳师范学院为例［J］.衡阳师范学院学报,2016（3）:144-148.

作者:易诚 谭雄文 单位:1.衡阳师范学院生命科学与环境学院 2.衡阳师范学院化学与材料科学学院